The heartbeat of critical thinking

 is the longing to know-to understand how life works

bell hooks

Esan gabe doanaren diktadura bat dago,

eta hori kritikaren kontrakoa da,

zure kabuz pentsatzeko oztopo bat

Elena Martinez Rubio

La capacidad teórica del conocimiento histórico

quedaría lamentablemente castrada,

al verse reducida al mero registro de datos,

feneciendo en su puro análisis, comparación y clasificación y,

en consecuencia, sin poder emitir una sola palabra crítica y,

por ende, productiva y liberadora que decir.

Rafael Sánchez Ferlosio

Me cuenta entusiasmada una amiga que su hija se ha matriculado este curso en la asignatura Pensamiento Crítico y Autónomo, en 3º de la ESO. Como sabe que soy profesora de filosofía en Secundaria y que la filosofía me apasiona, me mira con complicidad presuponiendo, creo, que voy a felicitarla. Pero resulta que no lo hago (siempre pinchando globos, seré pesada). En lugar de aplaudir le pregunto incrédula y algo desconfiada “¿Una asignatura de pensamiento crítico y autónomo?”

En un programa de radio pasan una entrevista del periodista Javier del Pino a un psicólogo y profesor universitario que imparte la asignatura Pensamiento Crítico. Entrevistado y entrevistador insisten mucho, y con buenas razones, en lo conveniente que es hoy desarrollar un pensamiento crítico. Y yo, otra vez con la misma pregunta, ahora para mis adentros: ¿una asignatura de pensamiento crítico? No puedo escuchar la entrevista entera, pero la pregunta se me queda rondando en la cabeza. Y enseguida vienen otras: ¿por qué no me parece adecuada una asignatura con ese nombre? ¿O acaso lo inadecuado es mi objeción amorfa e inespecífica? ¿No estamos todo el mundo muy a favor del pensamiento crítico? Pues a ver si es que ése es el problema. Vayamos por partes.

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Las asignaturas son las materias en que se dividen los conocimientos a estudiar en cada tramo de la enseñanza, que se corresponden con las llamadas ‘áreas de conocimiento’. Como aquello susceptible de ser conocido y estudiado es inabarcable, se divide el terreno, con mayor o menor acierto, en áreas o materias. Claro que es una distribución analítica y la realidad es continua, en ella está casi todo más o menos interrelacionado. Por eso es conveniente reparar en la necesidad de una perspectiva interdisciplinar, tarea que corresponde, en gran medida, a la filosofía.

Artes Escénicas, Dibujo Técnico, Antropología Social, Historia Medieval, Arte Románico, Filosofía Antigua, Biología Molecular, Derecho Romano, Álgebra Lineal, Química Orgánica, Mecánica Clásica… son sólo algunas de las materias que pueden estudiarse en institutos y facultades y por las que cabe introducirse a fondo en la vida. Hay otras muchas, pero he hecho la lista con nombres que responden a esa misma estructura de sustantivo + adjetivo. Añadir a ese repertorio Pensamiento Crítico produce una cierta incomodidad, no tan fuerte, pero del mismo tipo que aquella inducida por la famosa enciclopedia china Emporio celestial de conocimientos benévolos imaginada por Jorge Luis Borges. Esta enciclopedia ha sido evocada muchas veces: por Michel Foucault, en el arranque de Les mots et les choses; por Mario Vegetti, en el Il coltello et lo stilo o por George Perec en Penser/Classer, entre otros. Como es conocido, en ella se ofrecía una clasificación de los animales que incluía las siguientes categorías: a) Pertenecientes al emperador; b) Embalsamados; c) Amaestrados; d) Lechones; e) Sirenas; f) Fabulosos; g) Perros sueltos… y así hasta la letra ‘n’ (¡precisamente la ‘n’!). Una alucinada y estimulante clasificación de los animales que nos obliga a pensar, aunque no queramos. Apoyándose en ella, Foucault se pregunta con qué base decimos que perro y gato se asemejan menos que dos galgos, aun si uno y otro están en cautiverio o embalsamados. Es decir, se pregunta por el fundamento de las clasificaciones que corrientemente admitimos[1].

Para hacer una clasificación necesitamos dos cosas: los objetos que han de ser clasificados y un criterio de clasificación con el que separar unos y agrupar otros. Puede haber un contexto en el que convenga traer a primer plano que hay animales libres y otros que están en cautiverio. Pero fuera de circunstancias concretas y limitadas, en general, si tenemos que hablar de clases de animales, no parece que ése sea el mejor criterio. También al hablar de drogas (otro ejemplo) podemos decir que hay las que se ingieren, las que se fuman, las que se esnifan, las que se inhalan y las que se inyectan. Pero una clasificación de drogas, en general, debería ir a eso-que-las-drogas-son y ordenarlas en función del efecto que producen en el sistema nervioso central (excitantes, tranquilizantes, alucinógenas, por ejemplo, al margen, como digo, del modo en que se introduzcan en el cuerpo). Lo mismo (último ejemplo) que si me preguntan qué tipo de música me gusta escuchar, sería raro que contestara que la de tal aplicación, o la grabada en cintas de magnetofón o en discos de vinillo o en CD o en un pendrive.

Pero reconozcamos que dar con el criterio adecuado para hacer una clasificación no es siempre fácil (bien lo saben quienes trabajan en bibliotecas)[2]. Dice el filósofo Agustin Arrieta que hacer clasificaciones es una actividad muy complicada, y que por eso hay que hacerlas con cuidado. En 2021 Arrieta impartió una conferencia titulada “Pentsamendu kritikoa garatzen” [Desarrollando el pensamiento crítico] en el marco de las Elhuyar Solasaldiak que tuvieron lugar en el municipio de Usurbil, en Gipuzkoa. Conviene escucharla[3]. Empieza Arrieta advirtiendo que no hay atajos, recetas ni algoritmos que eviten el trabajo necesario para llegar a algo que pueda llamarse pensamiento crítico. Cabe aquí recordar esa tendencia tan generalizada a considerar sin reparo pensamiento crítico principalmente el propio, o aquel que más agrada a cada cual. Pero Arrieta aclara que, si la capacidad de crítica (presente en todo pensamiento que merezca ese nombre) debe aplicarse a algo, es, precisamente, a uno o a una misma, a las propias ideas y creencias. La capacidad de autocrítica es el mejor metro para medir lo crítico que es un pensamiento: “pensamiento crítico es la capacidad para cuestionar nuestras creencias”, afirma en otro lugar[4]. En la conferencia de Usurbil menciona de pasada que en los Estados Unidos existe la asignatura de Pensamiento Crítico en muchas universidades, pero su reflexión no va a eso y lo deja de lado. Sin embargo, es muy útil saber de dónde vienen las cosas. Luego volveré a ello[5]. Carlos Ulises Moulines se ha referido también a la actitud crítica propia de la filosofía como una “autocrítica infinita”, como veremos más adelante.[6]

El pensamiento crítico, en todo caso, es el resultado de un esfuerzo firme y continuado, nunca del todo conseguido. No es susceptible de ser explicado, como un teorema matemático ni de ser abordado, como la literatura romántica. No es algo que se pueda estudiar, como la civilización minoica, ni aprender, como se aprende a hablar un idioma. En dos palabras, no se puede convertir en tema más que al precio de que deje de ser lo que debería ser: una actitud, una tendencia que cabe animar, perseguir, estimular. Sucede aquí algo parecido a lo que ocurre con la distinción entre lenguaje-objeto y metalenguaje: el lenguaje, cuando hablamos de él como si fuera una cosa entre otras cosas, no es el mismo lenguaje que aquel con el que hablamos de las cosas. Por expresarlo con otra imagen, de un animal encerrado en una jaula, que se pasa el día dormitando, mirando con tristeza desde detrás de los barrotes de hierro… ¿puede decirse que sigue siendo un animal salvaje? De forma parecida, querer atrapar el pensamiento crítico en la cajita de una asignatura no puede sino convertirlo, por definición, en pensamiento establecido, en contenido sobre el que habrá que ejercer alguna forma de meta-pensamiento crítico (o pensamiento meta-crítico)[7]. Queridos pedagogos y burócratas: estáis configurando y delimitando asignaturas, no poniendo nombres molones a un blog[8].

Alejándome algo de algunos aspectos de la intervención de Arrieta, quiero fijarme ahora en la faceta desenmascaradora del pensamiento crítico. Él afirma, junto con otros pensadores, que el pensamiento crítico (aquel que puede encontrarse, por ejemplo, en las ciencias) es una especie de prolongación del sentido común. Muy probablemente hay algo de eso, pero quiero destacar otro aspecto contrario (o complementario de aquel), que también lo hay. En estrecho parentesco con la palabra ‘teoría’, cuya etimología la relaciona, como es sabido, con ver y mirar, pensamiento crítico es el que señala, des-cubre, ilumina. Supone, por tanto, una cierta aceptación de que no hay que confundir la realidad con la apariencia (¡ay, los binarismos ineludibles!). Implica cuestionar lo dado, lo inmediato, lo que aparece, lo que se muestra, apartándose, por tanto, en este caso, del sentido común. Como dice bell hooks, el pensamiento crítico pretende “comprender las verdades esenciales subyacentes y no simplemente la verdad superficial que nos resulta obvia a primera vista”[9]. Tiene que ver con la sospecha metódica y se cuida de no convertirse en negación sistemática, que puede resultar una modalidad de afirmación acrítica e inconsciente. La crítica, como actitud y trabajo laborioso que es, debe desestabilizar el terreno que pisamos, no afirmarlo. Señalar y denunciar aspectos opresores del capitalismo, el patriarcado o la religión es más fácil de lo que solemos pensar. Lo difícil es contemplar críticamente las propias ideas y creencias. Para empezar, porque ni siquiera somos conscientes de muchas de ellas. Identificar y enfrentar los propios prejuicios es una tarea ardua que da para toda una vida.

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Volviendo a las clasificaciones: el británico Gilbert Ryle, filósofo de tradición analítica, al hilo de otra cuestión (a saber, la relación cuerpo-mente) hubo de abordar la cuestión de las clasificaciones, y lo hizo partiendo de algunas evidencias. Así, nos dice, por ejemplo: si me compro un par de guantes no digo que me he comprado “un guante para la mano izquierda, otro para la derecha y un par de guantes”. Son magnitudes que no se suman porque están en niveles distintos (hubo una política española que quiso explicar algo parecido con peras y manzanas, pero creo que se lio un poco). Poner el par de guantes y cada uno de ellos en el mismo nivel sería tan chocante como decir que cuando hablamos de ciencia y cuando hablamos de química nos estamos refiriendo a cosas totalmente distintas. La química no agota la ciencia, pero está dentro de ella, igual que el par de guantes incluye el de la mano derecha y el de la mano izquierda. Confundir niveles es caer en un “error categorial” (category mistake), dice Ryle[10].

Bien: me parece que introducir en la lista de asignaturas una de nombre Pensamiento Crítico es un error categorial[11]. ‘Crítico’ no se relaciona con pensamiento del mismo modo que lo hace ‘molecular’ con biología, ‘medieval’ con historia o ‘romántica’ con literatura. Qué tipo de adjetivo es ‘crítico’ en relación con el sustantivo ‘pensamiento’ tiene que ver en el hecho de que no pueda situarse al lado de otros adjetivos como ‘escénicas’ (referido a las artes) o ‘técnico’ (referido al dibujo). Está más cerca de ‘rica’ (dicho de una comida), de ‘creativo’ (en relación con el arte) o de ‘buena’ (referido a la literatura, por ejemplo). Claro que puede haber arte que no sea especialmente creativo y comida que no esté demasiado rica… ¿habría entonces pensamiento acrítico? Porque podemos pensar también que ‘crítico’ se dice de pensamiento igual que se dice ‘blanco’ de la nieve. En definitiva, lo que tenemos que aclarar es si la cualidad de ‘crítico’ es una característica analítica o sintética de pensamiento, es decir, si se trata de algo que le es propio e imprescindible, que está unido a él de forma esencial o, al contrario, es una propiedad contingente y no obligatoriamente presente en todo pensamiento. Pero he aquí lo más importante: si existe una asignatura llamada Dibujo Técnico es porque se distingue de otra llamada Dibujo Artístico, igual que la Química Orgánica se distingue de la Inorgánica (¡si quienes han montado este lío conocieran sólo por encima la filosofía de Aristóteles! —aquello de la diferencia específica en el género común). ¿De qué asignatura se diferencia Pensamiento Crítico, de una que podríamos llamar Pensamiento Dogmático? ¿Tendrá, acaso, el alumnado a su elección también esta última?

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Si echamos un vistazo aleatorio por la red para barruntar de dónde viene la propuesta de una asignatura con ese nombre, rápidamente damos con algunas claves explicativas. Por ejemplo, en un artículo académico de 2018 se explica que el desarrollo del aprendizaje basado en competencias

ha generado un gran interés por el pensamiento crítico en la educación superior. La empleabilidad, por su parte, ha influido mucho en su protagonismo como competencia imprescindible para el desarrollo profesional en un entorno innovador[12].

¡Acabáramos! ¡Todo aclarado! Así que el pensamiento crítico que buscamos ha de ser compatible con la empleabilidad. O sea, será crítico, pero no demasiado. ¡Cómo no iban a estar detrás, moviendo los hilos, las pseudopedagogías de las competencias y el olvido de los contenidos! Por cierto, el texto citado en su conjunto sería un terreno muy goloso para ejercer sobre (y contra) él un pensamiento crítico que podría arrasar con buena parte de lo que defiende. No es el único, en otro lugar encontramos lo siguiente:

Una buena iniciativa para enseñar el pensamiento crítico debe orientarse siempre hacia la acción, los logros, la resolución de problemas, en definitiva, hacia un mayor bienestar, una mayor satisfacción o felicidad personal y social [sic]. (…) Nuestros jóvenes sobre todo buscan soluciones a sus problemas, maneras de conseguir sus propósitos[13].

La razón crítica equiparada con y reducida a razón instrumental. Docenas de páginas de la Escuela de Fráncfort echadas de un golpe a la basura (pero sin refutarlas, ni siquiera mencionarlas). El pensamiento crítico tiene el aire (el tufo, más bien) de un departamento de ventas: ¿qué buscan los jóvenes? ¡pues démoselo! (Naturalmente, no es nuestro problema saber de dónde, cómo, por qué surgen sus deseos). Concebida así, la asignatura podría tomar como modelo aquellos ‘profesionales de la resolución de problemas’ a los que se refirió Hannah Arendt hace 50 años, hombres acostumbrados a vencer —decía la filósofa— que rara vez dudan de su capacidad para triunfar[14]. Estupendo.

Tanta y tan machacona insistencia con las competencias y la transversalidad, y cuando aparece algo que realmente es eso, lo meten en una caja (aunque, desde el punto de vista de la ciencia cognitiva, ni siquiera parece justificado considerar el pensamiento crítico como capacidad transversal o como competencia[15]). ¿Significa esto que los departamentos de Filosofía no tienen nada particular que hacer en este asunto? Todo lo contrario: el profesorado de esos departamentos debe dedicarse a enseñar filosofía (con los adjetivos adecuados), desglosando los problemas filosóficos, abordando los problemas sociales, científicos, morales con instrumentos filosóficos, mostrando todo lo que hay que saber de las tradiciones filosóficas de la ética, la política, etc. Ahí emergerá, el solito, el pensamiento crítico.

Se entiende ahora bien que en los últimos tiempos haya habido una reiteración (tan manifiestamente excesiva) de la necesidad de pensamiento crítico. Ese exceso debía habernos alertado y puesto en guardia. Cuando las ideas se convierten en frases, en mantras que se repiten como estribillos, malo. Y los pedagogos son especialistas en frases.

Lo cierto es que, ante algunas llamadas a rebato para poner en marcha (o en el escaparate, más bien) el pensamiento crítico, daban verdaderamente ganas de salir corriendo. Era muy sospechoso que todas las declaraciones de principios de las sucesivas leyes educativas insistieran tanto en la necesidad de impulsar el pensamiento crítico… ¡a la vez que restaban horas a las asignaturas de filosofía y de lenguas clásicas! Ahora nos dirán: ¿no queríais pensamiento crítico? ¡Pues aquí van unas cuantas tazas! Eso sí, bien enlatadas y precintadas. Una se pregunta desesperada qué concepto tienen de lo que somos (por no hablar del que tienen de la gente joven).

He mencionado la Escuela de Fráncfort, origen de la llamada Teoría Crítica de la Sociedad. Arrieta nos recuerda que John Dewey es el primero en utilizar el sintagma Pensamiento Crítico como etiqueta de una corriente filosófica (al margen de que todo pensamiento tenga ese componente de crítica). Podemos mencionar, asimismo, el llamado Análisis Crítico del Discurso de, entre otros, Teun van Dijk (que luego prefirió denominar Estudios Críticos del Discurso). Está también el Teatro Crítico Universal de Feijoo, la Filosofía Crítica de Kant, el aspecto crítico del quehacer filosófico según Marx…. Es decir, se puede dar con numerosos loci classici del asunto que, de una u otra manera, remiten al concepto y a la actividad de la crítica. Ésta ha sido central desde la Ilustración, vinculándose en su origen a la lucha contra el prejuicio y la ignorancia. Todo ello puede y debe ser parte de un temario de una o varias asignaturas de filosofía que, además, tengan en cuenta las aportaciones de distintas ramas del saber[16].

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– ¿Has aprobado Pensamiento Crítico? A mí me han suspendido Dibujo Precioso– dice un estudiante a su compañera de clase.

– Todavía no lo sé -responde ella- ¡pero me han puesto notable en Madurez Equilibrada!

Podría tratarse de una conversación entre estudiantes en una distopía orwelliana. Hacernos al profesorado impartir y al alumnado estudiar Pensamiento Crítico y Autónomo como materia tiene similitudes con algo que abordó la escuela de psiquiatría de Palo Alto: el mensaje paradójico. Nos encontramos ante un mensaje paradójico cuando alguien nos exige, por ejemplo “¡sé espontánea!” o “¡no me obedezcas!”. Estas órdenes imposibles de cumplir muestran el maleficio del que es capaz el lenguaje, que incluye la facultad de impedir lo que expresa, pulverizándolo ipso facto, cual fulminante rayo de Zeus. Una manera de hacerlo es, efectivamente, decir a alguien “dame un beso espontáneo ahora mismo”. Incluir entre las materias que ha de estudiar un adolescente una de nombre Pensamiento Crítico y Autónomo supone una dificultad insalvable muy similar[17]. Por supuesto, como he apuntado ya, en clase de filosofía se aborda explícitamente o se alude implícitamente al aspecto crítico del pensamiento de muchas formas (también, aunque de manera generalmente menos explícita, en matemáticas, historia, literatura, ciencias u otras asignaturas). Pero no se me ocurre modo mejor, ni más perverso, de enterrar para siempre la posibilidad de desarrollar un mínimo pensamiento crítico que introducirlo en una asignatura. Por mucho que la pedagogía dominante lo niegue o lo relativice, una asignatura ha de tener contenidos. Y los contenidos (no sólo ellos, cierto) pueden y muchas veces deben someterse a crítica… ¿No se ve de muy lejos en qué condiciones dejamos la crítica de la crítica, a quiénes se la ponemos en bandeja? Sólo nos faltaba ahora que la dichosa corrección (es decir, aquello con lo que, supuestamente, es obligado comulgar) se deslizara de la política al pensamiento… pero ¿qué otra cosa puede suceder si el pensamiento crítico se convierte en imperativo, en el contenido explícito de una asignatura?

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Vinculado al por qué y al para qué del pensamiento crítico, habría que entrar a una consideración sobre la relación (si es que la hay) entre éste y actitudes personales o colectivas como la rebeldía, la insumisión, la desobediencia, la disidencia, la trasgresión o la subversión (actitudes y programas que pueden, a su vez, cuajar o no en acciones concretas o en conductas sostenidas y sistemáticas como la militancia y el activismo más o menos antisistema o transformador). Me viene a la memoria aquella canción cuyo estribillo entonábamos a menudo muchas feministas entonces jóvenes (en los años 80): “educación, señores no me interesa, mi bandera es la desobediencia”, del grupo de rock pamplonés Belladona[18]. Al igual que sucede con otras actitudes y proclamas, hacer bandera de la desobediencia o la rebeldía sólo puede tener sentido en relación con un contexto y unas circunstancias determinadas. Un llamado a la desobediencia en general, por defecto, al margen de cuáles sean las condiciones, convierte tales actitudes y proclamas en meras poses estéticas, desprovistas de todo contenido crítico o acrítico. Que un contexto de referencia es indispensable se percibe con claridad en el hecho de que eslóganes feministas como “Somos malas, podemos ser peores” o “Las chicas buenas van al cielo, las malas a todas las partes” sólo tienen sentido en tanto que se oponen a una moral muy concreta, con unos contenidos muy identificables. Una moral que ha sido durante mucho tiempo impuesta coercitivamente (más que meramente hegemónica, dominante o mayoritaria). Sólo con referencia a esta moral, que establece qué es ser buena y qué ser mala según su criterio, se invita a las chicas a ser ‘malas’ en ese único sentido. Obviamente, nadie aspira a que incumplan sus promesas, engañen e instrumentalicen a sus amigas, roben a mansalva, maltraten o exploten a sus semejantes, abusen de los débiles…, cosas que serían todas ellas expresiones de maldad que, evidentemente, nadie reivindica.

No sé si la meta del pensamiento crítico es necesariamente la desobediencia, la insumisión, la subversión o la rebeldía[19]. Esta última parece que cabría fomentarla como actitud general y no sólo contra algo concreto, cosa que parece más propia de la desobediencia y la insumisión, de las que yo diría, a bote pronto, que necesitan de mandatos, reglas, órdenes concretos ante los que desplegarse. Sea ello como fuere, parece evidente que esta reflexión sobre la relación entre pensamiento crítico y desobediencia o subversión (que ahora dejo de lado) conduce a la confirmación de lo dicho antes sobre el carácter de mensaje paradójico que, por fuerza, ha de tener una asignatura de pensamiento crítico en la educación reglada. Recordemos que la característica fundamental del mensaje paradójico es que no se puede cumplir, pero tampoco, muchas veces, incumplir, por ejemplo, en el caso de que alguien nos ordene que le desobedezcamos (de ahí su condición de paradójico[20]).

Al margen de todo ello, no está clara siquiera la premisa frecuentemente presupuesta de que hay una vinculación directa e inmediata entre pensamiento crítico y transformación social[21]. Partiendo de la idea de que la filosofía es un saber o una actividad de segundo grado (es decir, que no hay filosofía a secas, sino solo filosofía de la religión, de la ciencia, etc.[22]), Moulines defiende con buenos argumentos que el filósofo, en tanto que tal, está especialmente entrenado no para acometer una crítica social, sino para ofrecer un “desmenuzamiento conceptual de la religión, de la ciencia o lo que sea”:

El objetivo primario de la reflexión filosófica no es criticar la sociedad (y mucho menos transformarla), pero sí, en cambio, poner en cuestión los fundamentos conceptuales de otras actividades intelectuales que pueden revertir eventualmente en una transformación de la sociedad. Es en este sentido, mediato, que la filosofía tiene un papel social que jugar[23].

Si Moulines tiene razón, más motivo tendrán los burócratas de la enseñanza reglada para evitar introducir el pensamiento crítico de forma genuina y verdaderamente eficaz, es decir, no enlatado en una asignatura que lo desactiva por definición, como vengo explicando. Según Moulines, la filosofía como actividad “crítica” (él en realidad, no quiere llamarla así, dice, por todo lo que se ha abusado de la palabra) debería suponer la “promoción de incertidumbre generalizada” [24].

Este planteamiento aleja a la filosofía de una senda que está emergiendo con fuerza en estos tiempos -precisamente-  de incertidumbre y zozobra generalizadas y para aliviar el malestar provocado por ellas. Una asignatura como la que estamos considerando podría tener muchas opciones de acercarse a esta manera de entender o practicar la filosofía: el coaching filosófico. Es aventurado por mi parte mencionarlo aquí dado que es un fenómeno lo suficientemente plural y desarrollado ya como para precisar una reflexión más extensa de la que puedo dedicarle ahora. Pero, aunque obviamente no pretendo despacharlo en unas líneas, sí diré algo sobre él. Por lo pronto, se trata de una forma de filosofía práctica; ‘filosofía práctica’ designa esas zonas de la filosofía que tienen que ver con la acción, como son la ética y la filosofía política. El coaching filosófico es filosofía práctica en su concepción más helenizante, y por ello, más despolitizada. Martha Nussbaum presenta así la filosofía helenística en su magno estudio La terapia del deseo:

Todas las escuelas filosóficas helenísticas de Grecia y Roma -epicúreos, escépticos y estoicos- concibieron la filosofía como un medio para afrontar las dificultades más penosas de la vida humana. (…) Las grandes escuelas helenísticas son muy críticas con la sociedad en que se hallan, pero sus estrategias no se dedican tanto a mostrar cómo acabar con la injusticia como a enseñar al discípulo a ser indiferente a la injusticia que sufre.[25]

Como indica Nussbaum, la terapia filosófica tiene poco que ver con el cambio político, institucional o material. Moulines, por su parte, recela de la filosofía como saber de salvación o de consolación, porque ve en esa forma de entenderla un sustituto de la religión. Señala que para quienes han perdido la fe religiosa “el papel de la filosofía como supuesto saber arcano y consolador puede resultar muy atractivo”. Y añade: “ese papel corresponde, además, a lo que gran parte del público no-filosófico espera justamente del filósofo”. El filósofo se convierte en “una especie de guru laico que, con su carisma personal, orienta a las gentes al buen vivir”. Frente a esto, él defiende una concepción de la filosofía como actitud de “insobornable desconfianza hacia toda clase de gurus, laicos o no”[26].

Bien: si (a) es cierto que el coaching filosófico tiene algo de terapia filosófica en la línea del pensamiento helenístico y (b) se diera el caso de que el pensamiento crítico quedara reducido en la enseñanza a coaching filosófico (para lo cual tiene bastantes opciones), se cerraría un círculo preocupante. Lejos del equilibrio al que he aludido antes (entre la adaptación a un mundo defectuoso y la tensión por mejorarlo), la educación reglada se convertiría ¡por medio de la asignatura del Pensamiento Crítico! en mecanismo adaptativo generador de obediencia acrítica, funcional a las necesidades del actual régimen social y económico. Las referencias en algunos textos pedagógicos a la empleabilidad y otras cosas semejantes, mencionadas antes, invitan a temer lo peor.

Todo ello tiene alguna relación (que habrá que someter a escrutinio y reflexión) con otra cuestión, a saber, que hoy tanta gente insista en jactarse de incorrección política ha terminado por convertir ésta en una nueva forma de corrección política. Se habla ya de la corrección política de ser políticamente incorrecto[27]. Ejercer de políticamente incorrecto proyecta de quien lo hace, aparentemente, una imagen de autenticidad y capacidad de pensar en libertad, sin ataduras ni sumisiones. Pero la sobreactuación afectada de tantos actores buscando de forma demasiado evidente y enfática (y un tanto ansiosa) ser tenidos por librepensadores no sometidos a los dictados de nadie, ha terminado malogrando el teatrillo. Esta impostada sobreabundancia de incorrección política, muy relacionada con la necesidad de mantener una pose rebelde, insumisa, desobediente o transgresora, tiene que ver con algo que en lenguaje psicoanalítico se denomina ‘ganancia secundaria’: ese beneficio que buscamos de forma generalmente inconsciente y que se plasma en la atención, el reconocimiento y el aplauso ajenos. Pero, como digo, queda pendiente, para otra ocasión, el desarrollo de todas estas cuestiones.

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Tener noticia de que en el instituto o en la universidad se podrá cursar una asignatura de “Pensamiento crítico y autónomo” me produjo un repelús amorfo que ha ido cogiendo forma según avanzaba en mi reflexión solitaria (no tan solitaria, en realidad, a la vista está que lo he hecho apoyándome en unos cuantos filósofos). Verás tú las chispas que le sacamos cuando nos pongamos a pensar colectivamente.

Por lo demás, es más que probable que yo misma tenga que impartir la asignatura de “Pensamiento Crítico y Autónomo” en un futuro próximo. Como sospecho que no se me reconocerá la expresión más digna de la crítica (negarme a impartirla por, digamos, objeción de conciencia), quede aquí constancia, al menos, de mi uso público de la razón. En el terreno laboral estoy obligada a obedecer, como sabía Kant (más o menos obligada, siempre está la posibilidad de mandarlo todo al garete cuando, como explica el propio Kant, las discrepancias en conciencia con la doctrina que hay que impartir son insalvables). En todo caso, poner en marcha el uso público de la razón es lo menos que podemos hacer… a favor del pensamiento crítico.