Por Martín Almada
En 1972 era director del Instituto Juan Bautista Alberdi en la ciudad de San Lorenzo, Paraguay. El centro educativo contaba con 44 profesores, 25 de los cuales compartían conmigo el mensaje de la Iglesia Católica lanzado en la Ciudad de Medellín en 1968 y que se resumía en estas palabras: “La educación en todos sus niveles debe llegar a ser creadora y ha de anticipar un nuevo tipo de sociedad en América Latina».
Pero el momento político que vivía el Paraguay no era precisamente el más propicio para recoger y poner en práctica mensajes de esta naturaleza. En aquel tiempo, y desde 1954, mi país estaba bajo el yugo de la dictadura militar del general Alfredo Stroessner, en la que no cabían experiencias educativas como las que se podían inspirar en el mensaje de Medellín, ni tampoco cabía la experiencia autogestionaria que intentábamos establecer en nuestro Instituto. Un ejemplo de la orientación educativa del gobierno de entonces lo tenemos en el hecho que el Ministerio de Educación, un apéndice de la Honorable Junta de Gobierno del Partido Colorado (ANR), distribuyó en la primera etapa a todas las escuelas de primaria y secundaria borradores del tristemente célebre “Decálogo Anticomunista” (1) en el que se ponía en guardia a todos los maestros contra los supuestos peligros de la ideología marxista.
Conscientes de la situación y de los riesgos que implicaba el desarrollar una pedagogía progresista sin apoyo local, nos vinculamos con una serie de organizaciones pedagógicas nacionales e internacionales como la Asociación de Educadores de San Lorenzo, la Federación de Educadores del Paraguay (FEP), la Universidad Católica y la Confederación Mundial de Profesionales de la Enseñanza, CMOPE, cuya sede se encontraba en la ciudad suiza de Morges.
Para definir las grandes orientaciones de nuestra futura acción pedagógica nos reunimos en varias jornadas de reflexión un grupo de profesores/as, en su mayoría de creencias cristianas y unidos por una afinidad ideológica progresista en mayor o menor intensidad. Estábamos influidos por el mensaje de Medellín y por los acontecimientos de mayo de 1968 en Francia. Pensábamos ingenuamente que se podía cambiar la institución educativa en un país con sistema de gobierno represivo y retrogrado. Con este objetivo acordamos llevar cabo determinadas acciones tendentes a democratizar nuestro sistema de enseñanza. Esto significaba que la comunidad educativa participase en la toma de decisiones.
Los sanlorenzanos ya no estaban al margen de la escuela a mi cargo. Ellos eran los auténticos protagonistas de la historia.
Con el objetivo de terminar con las viejas prácticas verticalistas y autoritarias, decidimos proceder a un cuestionamiento periódico tanto del director como de los profesores y estudiantes. El primero era evaluado por sus colegas y los estudiantes en asambleas; los segundos eran evaluados por sus colegas y sus estudiantes y en cuanto a estos, tratamos de habituarlos a prácticas de autocrítica sumamente rigurosa que prepararan luego la autogestión personal y comunitaria. Los estudiantes valoraban las prácticas de sus profesores de acuerdo con una serie de parámetros tales como la competencia, solidaridad, la capacidad de diálogo, el desarrollo de la imaginación y la creatividad para vincularse con la comunidad, entre diversos ítems.
A esta altura de los acontecimientos, muchos eran los que querían conocer el verdadero rostro del Paraguay en tiempo de dictadura. Varios alumnos y docentes se enjuiciaban entre ellos mismos y a otros. Asumieron su realidad arduamente y nuestra Escuela de San Lorenzo se convirtió en un laboratorio para despertar a los dormidos. La participación en las más variadas acciones se fue ampliando hacia los restantes niveles y llegó incluso hasta el cuarto grado de la educación primaria. Un clima distinto coloreaba su desempeño
Con el método de Paulo Freire fuimos avanzando en la convicción de que era necesario llegar a la hondura misma del problema de la educación. Había que criticar, desmenuzar la cultura transmitida por la escuela para poder recrearla a la luz de nuestros valores. La pregunta fundamental apuntaba hacia la creatividad y el compromiso para el cambio. Y de este modo llegamos a elaborar un instrumento de evaluación al que denominamos “TERMOMETRO ESCOLAR” y al que los estudiantes de secundaria llamaban “COMO ATRAVESAR EL TUNEL DEL TIEMPO”
La aplicación de este instrumento de evaluación iba precedida de un esquema de la historia social y de la estructura de dominación y dependencia de cada estadio. Le seguía una descripción del hombre y su desarrollo bio-psico-social y concluía con la presentación de tres tipos de educadores que derivan de concepciones diferentes del hombre y la educación. Estos educadores correspondían a la escuela “tradicional” ( neoliberal/conservadora), a la simplemente “progresista” y a la “nueva”, abierta, basada en el dialogo, en la facilitación del aprendizaje para la autoconducción personal y social.
Pusimos a prueba este instrumento de evaluación al comienzo con los grados superiores de la Primaria. Su manejo resultaba fácil por su estructura esquemática y permitía detectar la “temperatura” de cada situación en el aula, según su maestro fuese un conductor autoritario, permisivo o democrático. Para el efecto, la evaluación comenzaba trazando, por ejemplo, una raya horizontal cortada por una vertical. Al comienzo de la horizontal colocamos el año en que fue “descubierta” América Latina por los españoles, 1492. Justo en el cruce con la raya vertical colocamos el año de la experiencia, 1971 y en el otro extremo derecho de la raya horizontal, el año 2000.
En el transcurso de una reunión de trabajo, en 1972, con un miembro del Jurado de mi tesis de grado en la Universidad Nacional de La Plata, profesor de Sociología de la Educación Guillermo Savloff, expuse nuestra experiencia paraguaya en el Instituto Alberdi. Savloff me señaló que la marcha de los tiempos no es lineal sino circular ascendente (ciclo histórico) y que la historia se repite en espirales, las idas y vueltas, las vueltas y revueltas de la vida de los pueblos.La historia personal y colectiva se repite en diferentes momentos . También me aconsejó leer y releer, en la rica biblioteca de la Facultad, al filósofo e historiador italiano Juan Bautista Vico (1668-1744), lo que hice de inmediato. Además, a su recomendación recurrí al argentino Aníbal Ponce (1898-1938) autor del libro Educación y lucha de clases. Asimismo, me inspiré en las producciones intelectuales del peruano Carlos Mariátegui (1894-1930) y en algunos documentos del proceso de la reforma educativa realizada en Perú en 1970 por el gobierno progresista del general Juan Velasco Alvarado (1910-1977), que además también realizó al mismo tiempo la reforma agraria. Savloff me aconsejó incluir en mi repertorio los Cuadernos de la Cárcel, del político italiano e ideólogo de la educación, Antonio Gramsci, publicados por primera vez entre 1948 y 1951. En su obra Gramsci analiza las dificultades que se plantean en las sociedades avanzadas y cambiantes en las que la clase dominante ejerce no sólo el poder político y militar sino también la hegemonía intelectual y cultural.
Volviendo al Instituto Alberdi, entiendo que el más importante beneficio de nuestra práctica educativa fue, sin duda, el despertar de la conciencia, el conocimiento de la realidad concreta por parte de profesores y alumnos y las riquísimas inferencias que surgían de la circunstancia paraguaya. ¿Dónde estamos? ¿Por qué estamos donde estamos? ¿Cómo vivimos? ¿Que pensamos?, fueron los principales interrogantes.
La discusión llegaba al consenso general: la sociedad en el Paraguay tenía unfuerte rasgo feudal. Las relaciones de poder eran de señor a siervo. La educación oficial reproducía simplemente el sistema dominante (manteniendo el statu quo) y llegamos también a la conclusión de que el combustible de la dictadura era la ignorancia y el miedo, favoreciendo el individualismo/consumismo y la indiferencia.
Pero intuíamos que la dictadura militar llevaba en su seno su propia crisis, su propia destrucción, aunque por el momento impedía acceder a la conciencia social y a la participación. Por otra parte, frenaba el aprendizaje de resolución de los problemas y de la creatividad. Los jóvenes egresan de la escuela a una sociedad para la que no están preparados y sin resolver naturalmente la identidad propia y menos aún la de su tierra.
El empleo del citado “termómetro escolar” se fue generalizando en manos especialmente de educadores sin formación didáctica pero inquietos y abiertos al cambio. Con ellos había una corriente de fácil entendimiento. Con los llamados “profesionales” de la educación en cambio las cosas eran diferentes, no en lo formal, pero si en las actitudes. Los institutos profesionales no trabajan generalmente la pedagogía de las actitudes, más bien privilegian las técnicas curriculares recomendadas por el Banco Interamericano o el Banco Mundial, defensores de los grandes intereses transnacionales y que preconizan siempre una ideología claramente conservadora/neoliberal. Ello hizo que el miedo al cambio condicionara su conducta y los llevara a actuar, directa o indirectamente, siguiendo las orientaciones de estas instituciones internacionales.
Por nuestra parte continuamos adelante con el proyecto. El Lic. Lino Trinidad Sanabria, con un comité de profesores, se encargó de preparar la transformación del establecimiento en una cooperativa de profesores y padres de familia. En ese contexto y con el nuevo clima pedagógico constatábamos con alegría el deseo de aprender que animaba a nuestros estudiantes y, sobre todo, la voluntad de compartir las luchas de nuestro pueblo.
En los pizarrones habíamos escrito el siguiente mensaje:
“El hombre y la sociedad nueva serán el fruto de la solidaridad fraterna, con el pueblo que surge en la convivencia, en el esfuerzo compartido”.
Se rompieron múltiples barreras y se avizoraban nuevos horizontes.
Lógicamente no todos los profesores del Instituto compartían nuestras inquietudes. El llamado “grupo reaccionario stronista”, protestó vivamente cuando solicité que las hojas de exámenes de ciencias exactas (Aritmética Geometría, Trigonometría, etc.) fueran entregadas a los estudiantes después de las correcciones pertinentes. Argumentaban que tal medida podría ocasionar un grave daño a la autoridad del docente, quien sería controlado tanto por los estudiantes como por sus padres incapaces, según su opinión, de un juicio competente en la materia.
Sabíamos perfectamente el riesgo que estábamos corriendo, pero estábamos convencidos de la justeza de nuestra experiencia y de nuestros sueños. El compromiso de trabajar por nuestra juventud y por nuestra patria, nos impulsaba a seguir la estrella que guiaba nuestros pasos. Teníamos muy en cuenta el mensaje que nos dejó Cervantes: “Cambiar el mundo no es una locura ni utopía sino JUSTICIA”.
Cierto día, en presencia de los estudiantes del 5º curso del Ciclo Bachillerato sección mañana, el joven profesor Roberto León Reyes, graduado en el marco de la educación brasileña pro-militar/dictatorial de la época, me exigió que detuviera urgentemente el proceso de renovación pues según él desembocaría de manera inexorable en el caos total. Sus advertencias no me amedrentaron: la confianza de la mayoría de los padres organizados en el Club de Padres y de los estudiantes organizados en el Centro de Estudiantes del Alberdi era la mejor prueba de que nuestra acción pedagógica respondía a las aspiraciones de la comunidad educativa.
Pero el grupo de recalcitrantes stronistas no cejó en su empeño y denunció en el Ministerio de Educación la “experiencia comunista” que según ellos estábamos desarrollando. Con la denuncia, el entonces ministro al servicio de la policía secreta de Stroessner, Raúl Peña, ordenó mi secuestro y tortura ejemplar. Mi esposa, la educadora Celestina Pérez, quedó detenida en el local escolar Juan Bautista Alberdi, donde sufrió tortura psicológica que le ocasionó la muerte por infarto cardiaco el 5 de diciembre de 1974. La hacían escuchar los gritos y alaridos que yo pronunciaba debido a las torturas que estaba padeciendo en la sala del tormento en Asunción.
Era evidente que nuestra experiencia innovadora estaba condenada. Apuntes, anotaciones, cómputos, datos de la misma, fueron destruidos por la dictadura en la época de la feroz persecución policial/militar que bajo el lema de “Paz y Progreso sin comunismo” el general Alfredo Stroessner desató contra todo lo que podía amenazar el régimen. Recuerdo que cuando llegaron al local escolar el 26 de noviembre de 1974 los “perros rabiosos” me conminaron que les entregara el aparato diabólico/subversivo que supuestamente inventé. Se referían increíblemente al “termómetro escolar”….
La represión de Stroessner terminó por el momento con aquel proyecto innovador e ilusionante, pero más allá de la interpretación científica de aquella memorable experiencia queda la aseveración de Paulo Freire que nosotros hicimos nuestra
“La educación en un acto de amor, por lo tanto, un acto de valor.
No puede temer al debate, al análisis de la realidad,
No puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa”.
Para el régimen dictatorial yo había cometido diversas faltas gravísimas en los planos político, sindical y pedagógico. Las pruebas más contundentes fueron presentadas al Tribunal Militar en la sala del tormento. El Tribunal Militar estaba integrado por militares de Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Paraguay y Uruguay, auténtica representación del Plan Cóndor. Dichas pruebas hacían referencia a:
– La experiencia de autogestión educativa en el Instituto Juan Bautista Alberdi, en la perspectiva de la educación liberadora de Paulo Freire.
– La tesis con la que aprobé mi doctorado en Ciencias de la Educación, en la Universidad Nacional de La Plata, en la que sostenía que, por una parte, “en Paraguay la educación cumple el papel legitimador del sistema imperante y está organizada para el subdesarrollo y la dependencia”. Pero de la DEPENDENCIA se pasó hoy a la PRESCINDENCIA, es decir, los pobres producen poco y no consumen casi nada porque son pobres. Paraguay es un simple socio agregado de los países vecinos y países ricos proveyendo de carne y de soja para beneficio exclusivo de la atrasada elite terrateniente y empresarial.
– Por otra parte, en la tesis denuncié la “primera vigilancia masiva norteamericana, conocida más bien como el Plan Camelot (espionaje socio-político) en 1970” (2)
– Finalmente había llegado a la conclusión que el marxismo no es un dogma sino un método de pensamiento que se aplica a los problemas sociales en el proceso de la transformación social. Así como Darwin descubrió la ley de la evolución de la naturaleza, Marx descubrió la ley de la evolución de la historia
– Mas adelante, ya en la cárcel, agravé mi situación al alfabetizar con la metodología de Freire a compañeros prisionerosen el campo de concentración de “Emboscada”. Allí el reloj se detuvo porque la cárcel militar fue diseñada para romper el espíritu y la dignidad humana de cualquier edad. Allí se encontraba conmigo Celeste, mi hija huérfana de 7 años edad que en vez de estar en una escuela pública sufría las penurias de la cárcel con los otros niños y más de 400 prisioneros políticos. El campo estaba a cargo del coronel José Félix Grau, un perro rabioso egresado de la Escuela de las América, Zona del Canal de Panamá.
Las consecuencias personales de todo ello fueron para mi muy duras. Además de la muerte de mi esposa, tuve que soportar torturas, mas de tres años de cárcel y mas de 10 de exilio, que pase en Panamá y París. En definitiva, había cometido el más terrible crimen contra la tiranía; había colocado una estrella libertaria en el corazón de nuestra juventud estudiosa.
Martín Almada: Premio Nobel Alternativo 2002 (Suecia). Recibió la condecoración francesa Legión de Honor, 2021.
Tomado de rebelion.org
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