Argentina- Se reciben y no logran acceder al trabajo: Son maestras de nivel inicial recibidas en el Instituto de Santa Victoria Este/ Ver- Conflicto docente en la provincia de Buenos Aires

26ABR23 

Por SILVANA MELO Y CLAUDIA RAFAEL

Maestras originarias sin escuela

Son maestras de nivel inicial recibidas en el Instituto de Santa Victoria Este. Viven en las comunidades de la zona y pertenecen a las etnias Wichí, Chorote, Chulupí o Toba. Algunas son criollas. Y no consiguen jardín o escuela en los que trabajar. Las niñas y los niños siguen teniendo docentes que no hablan su propia lengua y no las entienden. APe habló con cuatro de ellas y relatan su historia y su sacrificio.

(APe).- Son parte de la tierra y del monte. De la historia ancestral de los pueblos. En las pequeñas comunidades, allí donde nacieron y crecieron hablando sus lenguas, tan lejanas al español. Hoy son maestras jardineras. Recibidas en el Instituto de Educación Superior 6050 de Santa Victoria Este hace dos, tres o cuatro años. Apenas una de todas ellas ejerce la docencia desde que, con su familia, se plantó en la escuela y reclamó la apertura de la sala de tres, consiguió ella misma los inscriptos y se ganó el puesto.

El resto de sus pares sigue sosteniendo una delgada esperanza en que alguna vez puedan solventar un viaje para presentar el reclamo a las autoridades que las olvidan sistemáticamente. Son docentes sin escuela. Porque no tienen dinero para acceder a especializaciones y postítulos. Porque en sus comunidades internet es un bien inexistente. Y porque los escasos puestos de maestra que se crean son ocupados por docentes que llegan desde lejos pero con los puntajes altos que para ellas, por ahora, son una utopía. Por lo tanto, hay muchos mundos que les siguen vedados y cada paso, cada escalón, cada sueño les cuesta mil veces más que al resto.

María Emilia Díaz pertenece a la etnia chorote, en una zona de Salta donde viven 50 comunidades de cinco etnias. Vive en Misión La Merced; empezó la carrera de maestra jardinera en 2013 y terminó de cursar, junto a Luisina Pérez, en 2018.

Elba Domínguez, de la etnia wichí, soñó –desde el instante en que se inscribió en la carrera – con acompañar a los más chiquitos de su comunidad en sus primeros pasos en el jardín de infantes. A ellos –dice- “que no entienden castellano”. Y que, en definitiva, vivieron lo que ella vivió cuando era una niña pequeña en la Comunidad San Luis. “Quisiera que nos den lugar para poder ejercer lo que tanto sacrificio nos costó. Era un sueño tener una profesión y salir adelante y ser como un ejemplo para mi comunidad”.

A la hora de ejercer el magisterio aparece un escollo que ellas no esperaban, ilusionadas en comenzar la educación de los niños toba, wichí, chulupi, chorote, en su misma lengua. “Vienen maestras criollas de otros lugares, se cambian de domicilio y trabajan acá. Y nosotras no tenemos mucho puntaje, porque no tenemos dinero para hacer cursos, diplomaturas o postítulos que son muy caros”, dice María Emilia.

Carolina Andrada es maestra jardinera, criolla, pero creció también en una comunidad wichí. Y al igual que la mayor parte de las maestras de los pueblos originarios tampoco tiene trabajo docente. No tienen recursos económicos, tienen internet de pésima calidad y los servicios de telefonía celular tienen un comportamiento errático.

Entonces “aquí andamos, sin trabajo, después de cuatro años de recibirnos”, dice María Emilia. “Nosotras muy entusiasmadas estudiamos cuatro años para que nos pase esto. No sabíamos de este sistema de educación y estamos sin trabajo”, lamenta con el tono cansino y ancestral que caracteriza a las etnias que subsisten donde se termina el país.

Sacrificios

Elba tiene 35 años, cuatro hijos y la más pequeña fue su gran dolor durante las prácticas docentes. No era fácil dejarla por más que la cuidara su mamá, que la sostuvo en su decisión de estudiar. Pero al momento de llegar a la escuela y ver a las niñas y niños salir a esperarla se le iluminaba el rostro y se le dibujaba una sonrisa por saber que valía la pena.

A las 5 de la mañana de cada día, se subía a la moto, con su marido –que es maestro de Primaria- para viajar juntos a Pozo el Toro, a 30 kilómetros de distancia, y estar allí a las 7.45. “A veces estaba lloviendo y salíamos más temprano. Cuando volvíamos te ocurría que por ahí la moto tenía problemas y nos quedábamos más horas en el camino. Cuando hacía frío ni te lo cuento”.

Cuando se recibió Carolina eran cerca de un centenar de jóvenes. Criollas y originarias de las etnias Chorote, Wichí, Toba y Chulupi. “Hemos estado peleando por el derecho de tener un trabajo digno. Para eso hemos estudiado. Pero estamos muy olvidadas por las autoridades. En la provincia hay chicos de 4 o 5 años que no están escolarizados en el nivel inicial. Nosotras empezamos a reclamar por nuestra situación y teníamos que llenar planillas y viajar para llevarlas y no tenemos dinero. Y hay maestras que llegan hasta de Jujuy, se cambian el domicilio y se vienen a vivir. Les conviene porque por zona desfavorable cobran más. Nosotras nunca pudimos llegar a la provincia para hacer una denuncia personalmente. Nos sentimos discriminadas. Una diplomatura cuesta cien mil pesos y no te da más de 10 puntos”.

“A mí me costó mucho la escuela como a todo chico originario. Yo era muy tímida. No iba a hablar con los maestros ni con los profesores ni con los compañeros”. Por eso “es muy importante que ellos tengan una maestra que sea de su propia lengua, que sea la primera que les enseñe en su idioma a hablar castellano. A todos nos cuesta mucho”. María Emilia describe fotográficamente que “desde muy temprano nuestros chicos van a la escuela y ven otra realidad, escuchan a la maestra y se quedan mirándola porque no la entienden”.

Similar planteo hace Elba cuando cuenta que “nosotras no podemos acceder a cargos. Y no es que no hay chicos. En esta escuela está el maestro bilingüe en sala de 5. Pero no en la sala de 3 y la de 4. Entonces se les dificulta aprender. No entienden lo que habla la maestra. A mí, cuando era chica me pasaba lo mismo. Y a veces hay palabras que todavía no entiendo”.

Luisina

Luisina pudo recibirse un añoantes que María Emilia, con el mismo sueño: “ser maestra, estudiar para que un día pueda estar en el jardín para enseñar a los chicos de mi comunidad. Y la verdad es que estoy muy orgullosa. Gracias a Dios estoy trabajando en la escuela 4194 de Misión San Luis, en la sala de tres años”. Su resumen le quita dramatismo a aquello que lo tuvo. Conseguir ese trabajo implicó plantarse, tomar la escuela con la ayuda de su familia, recorrer la comunidad, anotar a todos los chicos de tres años que le decían que no estaban y forzar la apertura de una sala de tres.

“Ahora tengo once niños” pero “no sé si el otro año me darán otro cargo. No sé”. Luisina hizo la lista de nombres y “la mandé a la supervisora; yo sé –dice- que hay chicos de tres años en cada comunidad; tengo compañeras como María Emilia que también los tienen en su comunidad y me gustaría que pudieran trabajar de lo que han soñado”. Recorrió 16 kilómetros diarios como pudo hasta el Instituto de Educación Superior Nº 6050 hasta recibirse. Hoy asegura que su problema es “la falta de materiales para trabajar con los chicos todos los días”. Y su satisfacción mayor: “hay padres que vienen a ver si pueden anotar a sus hijos. Es decir que hacía falta la salita”.

La tierra, el monte y la lengua

Viven en comunidades con agua contaminada, donde hay pozos pero no bombas, la luz proviene de paneles solares que muchas veces no funcionan bien, con una señal de internet absolutamente deficiente, en tiempos en que la pandemia terminó de virtualizar los vínculos y los trámites. Esos mismos niños no tienen documentos y para el Estado no existen. Ese no ser burocrático les impide a sus madres cobrar la AUH.

A las familias que reciben la asignación “no les alcanza ni para el alimento. Acá se habla de que viven de los gobiernos, pero nadie dice que no alcanza para nada”. María Emilia logró, con enorme esfuerzo, cumplir un sueño personal que implica también a un colectivo, a su comunidad, a sus compañeras docentes. “Haber cursado cuatro años me costó mucho, aparte de lo económico y el idioma. Pero ver esto… es muy triste”.

Ella empezó a hablar mejor el español “cuando terminé la secundaria. Tuve el valor de decir tengo que aprender a hablar porque si voy a un hospital qué voy a decir”. Le duele que “a mucha gente de mi pueblo le cuesta tanto ir a hacer el documento de su hijo y muchas veces no puede. No es que no quieran hacerlo, no pueden. Siempre me identifico con ellos porque me ha pasado a mí. No es que ellos no quieran hablar ni hacer el documento. No se animan”. Y en los hospitales “no hay doctores ni enfermeros bilingües”, en medio de una endemia étnica de desnutrición y deshidratación infantil.

El desmonte les ha arrancado gran parte de su cultura. Su almacén y su farmacia naturales. “Está cambiando mucho porque hay vacas”, dice María Emilia y describe claramente la extensión de la frontera agrícola que tala los bosques y empuja a la ganadería sobre las mismas comunidades. “Si salen los frutos como el mistol o la algarroba, no pueden llegar a tiempo, llegan primero los animales y los comen”.

“Tenían su propio yuyo, como ustedes dicen, usaban medicamentos caseros y ellos mismos tenían una partera y atendía como una doctora”, describe María Emilia. “Hay muchas que siguen con esa costumbre y no quieren ir al hospital”. Donde tantas veces no las comprenden ni llegan a tiempo.

Carolina define que “hay zonas donde los niños sufren muchísimo”. Y sigue: “no hay médicos en las comunidades, no hay especialistas. Hay muchos chicos con riesgo de bajo peso, bebés que fallecen por desnutrición, se ve día a día en el Hospital, que llegan y quedan internados para tratar de sacarlos de ese estado”. Pero “el hospital es un desastre, si hay una urgencia no hay cómo sacarte. Hay gente que se muere en el camino o en el mismo hospital por llegar tarde”.

En espera de un sueño

Son maestras sin jardín y sin escuela. Viven de las artesanías o de cocinar para vender. Carolina hace pan casero, tortilla al horno, facturas, pan dulce que comercializa en Santa Victoria Este. A siete kilómetros de distancia, en Comunidad San Luis, Elba hace yicas, cintos, cartucheras, portacelulares o colgantes. “A veces lo cambiamos por mercadería o por ropa”. Ella trabaja con fibras de chaguar, que es una planta de la que se extraen los hilos que después son procesados y teñidos para hacer productos artísticos. Recorren 40 kilómetros para internarse en el monte a recoger la planta. Para una actividad que acompaña a las mujeres wichí desde sus años adolescentes. O antes aún. Como Elba, que aprendió a los 9 años.

Carolina describe a las comunidades San Miguel, Vertiente Grande y Vertiente Chico como sobrevivientes de lo que queda del monte. “Viven de los conejos, del quirquincho, la corzuela y ahora, en este tiempo, mucho de la charata, que es una especie de gallina, que en esta época se pone gorda y es muy rica”.

“Me contaron mis abuelos que cuando terminaban la yica, iban para Santa Victoria, que queda a 7 kilómetros de La Merced y la vendían a cambio de azúcar y harina”. Ahora, con los animales en el medio “el chaguar queda muy lejos para ir a buscarlo en el fondo del monte”. Carolina aporta que “la recolección de chaguar se dificulta mucho; ahora tienen que comprar a otros porque no lo pueden recolectar”.

Pozo El tigre y La Paz viven del río. Después de la sequía feroz del verano, es tiempo de pesca. Hasta que el Pilcomayo se encabrita y las inundaciones se convierten en la otra tragedia.

Ellas, mientras tanto, siguen esperando poder cumplir con su sueño. Que, en definitiva, es el mismo sueño de su comunidad. Que intenta cada día la supervivencia de una cultura que les es talada como los montes.

https://pelotadetrapo.org.ar/maestras-originarias-sin-escuela/

 

Tomado de: Tramas- PERIODISMO EN MOVIMIENTO

 

_________________________________________________________________________________

 

Conflicto docente en la provincia de Buenos Aires

Conflicto docente en la provincia de Buenos Aires

26ABR23 
PorMATÍAS GIANFELICE

Este miércoles 26 se completan dos jornadas de paro docente convocado por las seccionales Multicolor y por docentes autoconvocadxs. La crisis económica y del sistema educativo al tope de los reclamos.

En el patio de una escuela en Francisco Álvarez un profesor cae noqueado al piso por la agresión de la familia de un estudiante. En un aula de Melchor Romero una nena de primaria no para de dormir por la falta de alimentación. En la sala de profesores de una secundaria en Berazategui dos docentes toman un mate medio lavado y comentan como elijen que días de la semana y que cortes de carne van a comer con sus familias.

La Argentina del 2023 es un vendaval haciendo jueguitos en la cornisa. El ajuste del gobierno y los pésimos resultados económicos y sociales de las últimas gestiones han precarizado hasta el hartazgo las condiciones de vida de la clase trabajadora. El sector de la educación no solo no es la excepción, sino que bien podría ser un “caso testigo” sobre la miseria planificada a la que quieren condenarnos.

En este contexto de una inflación anual/mensual/semanal/diaria totalmente alejada de los magros salarios, el tic tac de la paciencia social es cada vez más efímero. En la provincia de Buenos Aires gobernada por Kicillof (Frente de Todos) existe uno de los sindicatos más grandes y fuertes del país: SUTEBA. Dicho sindicato docente es conducido por la “Celeste” de Baradel; lista sindical que se alinea y defiende al gobierno peronista de turno…aun si dicho gobierno está aplicando un ajuste feroz sobre sus afiliadxs. Con un ciclo lectivo que empezó plagado de edificios en mal estado, con cargos vacíos o titularizaciones sin definir, con graves situaciones de violencia social explotadas en escuelas y sobre docentes y estudiantes, con paritarias que jamas alcanzan a una inflación “Formula 1″…con todo eso el sindicato hace silencio y niega cualquier lucha.

Así fue que las seccionales opositoras de la Multicolor (Tigre, Bahía Blanca y Marcos Paz) y por coincidencia y adhesión, diferentes grupos de docentes autoconvocadxs de otras seccionales (Moreno, La Matanza, Luján, La Plata, General Rodriguez, entre otros) decidieron adherir al paro, realizando asambleas y radios abiertas. Paula Da Silva docente de primaria de Moreno nos comentaba que otro reclamo es la famosa “quinta hora” que el gobierno sumó este año pero que está sumando fuertes críticas en cómo está siendo implementada y la falta de políticas públicas para el sector. La docente también nos cuenta que post pandemia han empeorado mucho las situaciones de violencia verbal, física de parte de algunas familias de la comunidad. En esta problemática también observan la falta de políticas públicas que permitan contener y superar este tipo de situaciones.

Esta situación alcanzó un punto máximo de tensión el lunes 24 de abril cuando los equipos directivos circularon un comunicado del gobierno de Kicillof amenazando el derecho a huelga, generando un temor a sanciones que podían llevar a la pérdida del trabajo. Por último nos comentó que parte de las propuestas que tiene, es seguir organizándose por escuela ya que “los problemas en las escuelas brotan y somos nosotrxs grupalmente quienes mejor podemos aportar a la solución de esos problemas”.

Entrega del petitorio docente en la Jefatura Distrital de Moreno
Entrega de petitorio docente en Moreno

También pudimos hablar con Karina y Paula, docentes del nivel primario de Moreno quienes comentaron la situación de angustia y tensión que generó la persecución desde la provincia de Buenos Aires por el paro ya que “diferentes docentes vienen sufriendo un apriete muy grande, que tiene que ver con pasar estos dos días de paro como ausencia injustificada. Eso hace que muchos docentes tengan miedo de perder su puesto de trabajo, porque dos injustificadas para docentes suplentes pueden ser presionados por directivos e inspectores para dejar su cargo”. Ambas también afirmaron “la ausencia de políticas públicas que acompañen las problemáticas de violencia social que se hacen visibles en las escuelas”, ya que “estamos expuestxs porque somos casi el único lugar donde las familias pueden ir a hablar o ser escuchadas”. Otro punto que toma una importancia suprema en un distrito como Moreno luego del asesinato de Sandra y Rubén (NdR: el 2 de agosto de 2018 explotó una mala conexión de gas en una escuela pública de Moreno y terminó asesinando a ambxs trabajadorxs) es el de infraestructura “no se vienen respetando los 12 puntos que logramos; por ejemplo tenemos salones de 50 estudiantes cuando deberían haber 30 como máximo. Y la respuesta que dan es poner una maestra auxiliar como si eso cambiara la situación”.

Ambas docentes hicieron hincapié en que “estamos cansadxs de que no den respuestas concretas, estamos cansadxs de tanto papel burocrático que después no sirve para nada”, a su vez comentaron que “trabajamos día a día desde adentro para que nuestrxs estudiantes y sus familias no naturalicen las malas condiciones en la que ellxs estudian y nosotrxs trabajamos”. Como reflexión Karina nos cuenta “cuando les dije a mis estudiantes de sexto que iba a parar se pusieron a festejar. Pude reflexionar con el curso que no había nada para festejar, que este paro nos evidencia que estamos en una “pseudo democracia”. La realidad que mis propios estudiantes empezaron a contar de sus familias nos permitió ver lo mal que estamos”.

Imagen principal: radio abierta de docentes en Laferrere, La Matanza (Autor: Carlos González)

 

Fuente: Tramas- PERIODISMO EN MOVIMIENTO

Visitas: 3

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *

RSS
Follow by Email